«Todos los problemas son problemas de educación»

Domingo Faustino sarmiento.

La relación entre lenguaje y pensamiento resulta, desde hace siglos, evidente. Menos consenso existe, sin embargo, en torno a las teorías que explicarían la modalidad y la tipología de dicha relación: identidad (lenguaje = pensamiento), distinción (lenguaje / pensamiento) o preminencia (uno determina al otro, alternativa o recíprocamente).¹ Aún menos evidente resulta a veces, la relación entre el pensamiento y la lectura, frecuentemente reducida a una simple transcripción u operación derivativa del lenguaje sin concebirla como una actividad intelectual autónoma, regida por procesos diversos y que involucra lo visual, lo auditivo y lo táctil. Indudablemente la lectura está íntimamente relacionada con el lenguaje verbal (precisamente la llamada lengua natural o hablada —sistema modelizante primario—) pero también con los lenguajes no-verbales [29, 2] (visuales, gestuales) y con los lenguajes «superiores» o complejos [15, 17, 18] (sistemas modelizantes secundarios y terciarios —los géneros discursivos; los legisignos y los programas comportamentales—).

No fue sino hasta mediados del siglo XX que se valorizaron adecuadamente los complejos mecanismos —no sólo intelectuales sino también sensibles y perceptivos— que se activan en el proceso de lectura y que superan la problemática estrictamente lingüística para explicitarse y extenderse en cuestiones semióticas y epistemológicas puras y aplicadas que involucran obviamente todo el espesor neurobiológico de la mente humana. Gran responsabilidad en esta subestimación epistemológica la tuvieron la lingüística estructural y la antropología postpositivista más obsesionada por obviar o diluir la supuesta «anomalía» de las culturas no-escriturarias que en explicar los hechos, incluso los supuestamente anómalos (que en definitiva no son tales). Es evidente que puede existir una lengua sin escritura pero no una escritura sin lengua aun cuando la escritura no sea una simple transcripción del lenguaje ni una sumatoria cuantitativa de no contrastadas conciencias individuales anteriores a la socialización [31, 32, 1]. Sin embargo, no es lo mismo que exista o no exista escritura y por ende lectura puesto que ambas determinaron modificaciones culturales radicales (principalmente una mayor y más efectiva acumulación de información) que impactaron de modo decidido en la cohesión social y en la pragmática cultural pero también en la expansión de la conciencia y en la afirmación de una identidad subsecuente (autoreflexividad). El complejo escritura-lectura, la constitución de un residuo significante que se lanza al más allá del tiempo y del espacio inmediatos con potencial de explicitarse en contextos lejanos, es la primera y más eficaz forma de trascendencia humana, tal vez la única.

Por ello, el perfeccionamiento de los medios de transmisión de la información y de la diversificación de los soportes de lectura, no hizo más que especializar y potenciar las milenarias tendencias heredadas de gran parte de la humanidad:

Si se introduce una tecnología (…) en una cultura y da nueva importancia o ascendencia a uno u otro de nuestros sentidos el equilibro o proporción entre todos ellos queda alterado. Ya no sentimos del mismo modo, ni continúan siendo los mismos nuestros ojos, nuestros oídos, nuestros restantes sentidos. La interacción entre nuestros sentidos es perpetua (…) [16:36].

Acelerándose a partir de la invención del libro moderno, fácilmente replicable y transportable. Este artefacto —como todos los artefactos en la historia de la humanidad— produjo un salto cualitativo que impactó principalmente en la conciencia (es decir, en la mente, en el pensamiento) de la especie humana y de su concepción como «individuo»:

Para comprender el despegue de los visual que se produjo con la tecnología de Gutenberg, es necesario saber que tal despegue no habría sido posible en los tiempos del manuscrito, porque tal cultura conserva los modos audiodáctiles de la sensibilidad humana en un grado incompatible con la visualidad abstracta o traducción de todos los sentidos al lenguaje del espacio unificado, continuo y pictórico [16:138].

Ahora bien, veamos en detalle algunas cuestiones relacionadas con la práctica de la lectura (especialmente narrativa) y sus correlaciones epistemológicas, semiológicas y neurofisiológicas. En primer lugar, resulta evidente que la lectura aumenta la comprensión de las relaciones sociales, la intuición de los sentimientos, de los razonamientos y de las reacciones de los otros. Literalmente la lectura nos entrena en las habilidades que favorecen la interacción social: los lectores ponen en juego recursos interpretativos flexibles y sofisticados.² Estudios recientes [11] efectuados mediante resonancia magnética funcional (RMF) mostraron que la lectura activa redes neuronales diversas según el contenido emotivo y visivoespacial, particularmente la llamada default network (DN). La corteza cerebral —se sabe— es la parte del cerebro que en el curso de la evolución se desarrolló en la especie homo más que en otros animales [25] por lo que no sorprende que sea la responsable de las funciones cognitivas superiores como el pensamiento abstracto, la capacidad de pensar el futuro y de preguntarse el porqué de las cosas, el tomar una decisión o el distinguir entre el bien y el mal. Los lóbulos temporales contienen, en cambio, estructuras importantes para la memoria, como el hipocampo y para la elaboración del contenido emotivo y afectivo de un estímulo, como el sistema límbico y la amígdala. El compromiso de estas áreas durante la lectura es el sustrato neurobiológico del efecto de la narrativa sobre la psique: incremento de las habilidades de comprensión de las relaciones sociales, intuición de los sentimientos, de los pensamientos y de las reacciones de los otros, o sea la empatía.³

Un libro de narrativa es también la vía regia para comprender la mente humana y sus replicancias afectivas y emotivas. Esto es posible porque los seres humanos tenemos la habilidad innata para atribuir un sentido al comportamiento de otras personas y por lo tanto también a los personajes de una historia. A esta habilidad se la denomina en psicología cognitiva con el término de «teoría de la mente», «mentalización», «lectura de la mente» o «inteligencia social» [19, 30, 12, 13]. Si no tuviésemos a disposición esta aparentemente misteriosa actividad de la mente (que nos permite representarnos también nuestra propia mente), no podríamos gozar de la lectura de una novela ni podríamos tampoco meternos en ningún personaje ni sentir con-pasión por nada ni por nadie.

Por otra parte, «(…) leer ficción por una semana se asocia a un aumento inmediato de la empatía, pero no sólo en los casos en los que el lector manifiesta un alto nivel de transporte hacia la vida mental de los personajes o los eventos de la historia». Se confirma empíricamente que la lectura de ficción es un estímulo cerebral que permite experimentar otros mundos, personas y estados mentales y por ende, «vivir otras vidas». Pero, es de destacar que el efecto sobre la empatía es evidente solo con la literatura de ficción de «calidad artística», mínimamente desautomatizante y no con aquella de simple entretenimiento. Los lectores de ficción literaria deben poner en juego, recursos interpretativos flexibles para inferir sentimientos y pensamientos de los personajes y así activar procesos ToM: «La ficción comercial, en cambio, si bien más legible describen mundos y personajes íntegramente coherentes y previsibles y por tanto confirma las expectativas inmediatas de los lectores, sin particulares complicaciones ni acertijos y no promueve procesos ToM».⁴

En este sentido y como indicio de que se trata de un proceso infinitamente más complejo, resulta muy significativo considerar también los aspectos neurocognitivos de la expresión poética, lo que explicaría cómo es posible que la poesía pueda tener un efecto emotivo tan intenso como para provocar reacciones fisiológicas evidentes, ya denominados en el siglo XIX como «frisson esthétique» e incluso el llamado «síndrome de Sthendal». De acuerdo con la hipótesis de Panksepp-Jakobson

(…) la evolución humana no tuvo el tiempo de inventar un específico sistema neuronal dedicado a la recepción del arte o de la palabra escrita. Así, los procesos estéticos y afectivos que experimentamos durante la lectura deben ser sostenidos por antiguos circuitos nerviosos emocionales, compartidos con otros mamíferos superiores (…). Por lo tanto cuando experimentamos pasajes textuales espantosos, desagradables (…) se activan redes de neuronas asociadas al temor, disgusto, recompensa y placer, como el estrato ventral y la corteza órbito- frontal [14].

No está de más recordar que según las escalas de Veenhoven y de Biswas-Diener quien lee diariamente (ensayos o novelas y más allá de la «temática» —dramática, trágica o comica—) experimenta emociones positivas más frecuentemente que quien no lee, experimentando en estos casos, un goce o placer profundo, cosa ya reconocida desde época inmemorial por las humanidades.⁵

De lo dicho, se pone en evidencia que los estudios cuantitativos y de base biológica permiten una aproximación cada vez más precisa al mapeo y a la química cerebral contrastando las principales hipótesis de la neurología, neurolingüística y neuropsiquiatría pero también las de la narratología y las de la filosofía del lenguaje. Por ende se impone un salto cualitativo que postule una teoría de la mente que dé cuenta de esta complejidad y que supere el primitivo esquema realista ingenuo de ciencias naturales y sociales que domina aún hegemónicamente la burocracia científica, así como que incorpore y utilice las «investigaciones creativas» (artísticas, filosóficas) de modo sistemático en el contexto de las (mal) llamadas ciencias naturales, para poder desarrollar un modelo interpretativo que dé cuenta de la variedad, de la complejidad de la mente, de la ilimitada potencialidad de la cultura humana, nuestra diferencia específica en la historia de la evolución.

Por todo ello se desprende un corolario final, fundamental, performativo y pedagógico: es imperativo, que los infantes no sólo aprendan a «deletrear» sino a leer en toda su dimensión conceptual y narratológica, con regularidad, placer y constancia: por la expansión de sus experiencias y de sus contenidos informacionales, y también para asegurar el completo y pleno desarrollo neurológico que de otra manera y más allá de toda ilusión innatista, les estaría indefectiblemente vedado. El alimento de la lectura no es menos fundamental que la nutrición temprana y regular durante toda nuestra vida: negarlo es, simplemente, otra forma de invisibilizar un silente aunque implacable genocidio.

Referencias

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3. Barthes R. S/Z .París: Seuil; 1970.

4. Barthes R. Le plaisir du texte. París: Seuil; 1973.

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